DEFINIOWANIE POJĘĆ

Jak już mówiliśmy, cechy istotne pojęcia można odnaleźć w każdym jego przykładzie; odróżniają one dane pojęcie od wszystkich innych. Na przykład pojęcie „drzewo” można zdefiniować jako „roślinę wieloletnią o jednym wyraźnie wykształconym drewnianym pniu”. Cechy istotne to: „roślina”, „wieloletnia”, „jeden wyraźnie wykształcony pień”, „drewniany”. Definiują one pojęcie, a tym samym uczeń musi je rozumieć. Cechy nieistotne drzewa to na przykład jego rozmiar, kształt, kolor. Chociaż wyobrażając sobie wyspę na morzach południowych, widzimy wysoką palmę z długim gołym pniem, dźwigającą orzechy kokosowe, to wszystkie te cechy tak pasujące do obrazu są nieistotnymi cechami pojęcia drzewa.

DOBIERAJĄC POJĘCIA

Czy w materiale zawarte są serie wiadomości, czynności lub serie zdarzeń? Jeśli tak, to upewnij się, które z nich mają charakter pojęć; dla tych, które są pojęciami, znajdź miejsce na lekcji zbudowanej według modelu nauczania pojęć.Czy materiał wymaga od uczniów rozpoznawania części skła­dowych jakiejś całości? Jeśli tak, zastanów się, które z nich powinny być nauczane podobnie jak pojęcia, i znajdź dla nich miejsce na lekcji zbudowa­nej według modelu nauczania pojęć”. Dobierając pojęcia, pamiętajmy o wcześniej już poczynionej uwadze: nau­czanie pojęć wymaga czegoś więcej niż doprowadzenia uczniów do popraw­nego definiowania nowych słów.

ZAWARTOŚĆ MATERIAŁU

Merrill i Tennyson (1977, s. 21—22) tak okreś­lają warunki, w których zasadne jest posługiwanie się modelem nauczania pojęć:„Czy materiał zawiera nowe terminy? Jeśli tak, to dla każdego nowego i ważnego terminu lub zbioru terminów znajdź miejsce na lekcji zbudowanej według modelu nauczania pojęć.Czy materiał wymaga od uczniów znajomości definicji nowych słów? Jeśli tak, to dla każdego nowego ważnego słowa lub zbioru słów znajdź miejsce na lekcji zbudowanej według modelu nauczania pojęć. Czy w materiale zawarte jest posługiwanie się regułami? Jeśli tak, to dla każdego składnika reguły znajdź miejsce na lekcji zbudowanej według modelu nauczania pojęć.

STRUKTURA ŚRODOWISKA DYDAKTYCZNEGO

Korzystając z rozeznania w przygotowaniu i doświadczeniach uczniów, wybiera trafne przykłady i nieprzykłady pojęcia. W wielu momentach lekcji rola nauczyciela sprowadza się do reagowania na pomysły i sądy uczniów, zachęcania ich do aktywności i wspierania rozwoju uczniowskich umiejętności rozumowania. Prócz tego nauczycielowi przypada obowiązek sprawdzania, czy uczniowie rozumieją materiał, i ułatwienia im rozpoznania własnych procesów poznawczych. Podobnie jak w modelu nau­czania podającego, opisanym w rozdziale poprzednim, od uczniów wymaga się bacznej i ciągłej uwagi. W trakcie lekcji nie ma miejsca na pogaduszki z sąsiadem, odrabianie zadań na następną lekcję ani na cokolwiek innego, co mogłoby odciągnąć uwagę ucznia od przebiegu lekcji.

 

POTWIERDZONE REZULTATY

Wyniki eksperymentu potwierdzają rezultaty wcześniejszych badań nad efektywnością uporządkowania graficznego. Z kil­ku przyczyn uporządkowanie graficzne wpływa korzystnie na wyniki uczenia się. Po pierwsze, przedstawia w skrócie materiał przeznaczony do nauczenia się. Pokazuje, dokąd należy zmierzać i co trzeba umieć, żeby dotrzeć do celu. Po drugie, jest punktem odniesienia, rusztowaniem, dzięki któremu uczeń łatwiej przyswaja nowe słownictwo i układa w logiczny wzór najważniejsze pojęcia. Po trzecie, podpowiada, czego szukać w tekście. Uporządkowanie graficzne ukierunkowuje ucznia na poszukiwanie przyczyn i skutków, a po­równywanie i przeciwstawianie na ustalanie kolejności wydarzeń, na odnaj­dywanie innych, przeróżnych związków.

WYNIKI BADAŃ

Wszyscy oni nauczali zgodnie z „własną pedagogiką”, różnili się stylem i umiejętnościami. Jest to typowe ogranicze­nie badań eksperymentalnych prowadzonych w naturalnych warunkach szkolnych. W opinii pracowników nadzoru pedagogicznego obie grupy były podobne. Od Czytelników raportu zależy, czy podzielą tę opinię.Wyniki. Wyniki  wyraźnie przemawiają za korzy­staniem z uporządkowania graficznego jako środka podnoszącego efektyw­ność uczenia się pojęć. 213 uczniów z klas szóstych, którzy posługiwali się kartami uporządkowania graficznego, osiągnęło przyrost wyników testu o   43%, podczas gdy u uczniów z klas siódmych, nie używających takich kart, pncyrost wyniósł 24%. Różnica ta jest istotna statystycznie.